Профессионально-педагогическая культура как система: ее функции, критерии и уровни. Современные проблемы науки и образования Профессионально педагогическая культура выполняет функции

Сущность и значение педагогической культуры

Каждое образовательное учреждение сильно и красно прежде всего составом научно-педагогических кадров. Они - основа основ успешности его деятельности, авторитета и гордости. Ничто существенно не улучшится в образовательном процессе, пока не станут лучше они сами. Поэтомунепрерывное повышение качества научно-педагогических кадров в образовательном учреждении, на факультете, кафедре, цикле профессионализма каждого преподавателя выступает обязательным, причем главным, направлением обеспечения эффективности образовательного процесса, его совершенствования и подготовки молодых специалистов.

На этом пути встречается барьер примитивного представления о сложностях преподавательской деятельности. Поверхностно подходящие к ней полагают, что достаточно быть опытным практиком. Нопрофессионализм работника системы образования, и прежде всего преподавателя,особый - педагогический. Специфика любой профессии - это особенности ее объекта, предмета, целей, задач, условий, средств, методов, организации, результатов. Например, у химика объект - химическое сырье, у преподавателя химии - человек; у химика цель - выпуск химического продукта, у преподавателя химии - подготовка специалиста; задача химика - химическое качество продукции, задача преподавателя - качества личности и профессионализма специалиста-выпускника; условия работы химика - условия завода, фабрики, условия преподавателя - те, что в образовательном учреждении; средства, используемые химиком, - реагенты, температуры, перегонки вещества и пр., у преподавателя - слово, пример, технические средства обучения и др.; у химика методы - производственно-технические, у преподавателя химии - психолого-педагогические и т.п. Конечно, есть и общее, но в главном деятельность преподавателя коренным образом отличается от деятельности практика, как и его профессионализм.

Научные данные и опыт свидетельствуют, что комплексным высшим выражением профессионализма преподавателей, работников образовательных учреждений выступает ихпедагогическая культура - высокая степень развития личных качеств и подготовки, отвечающих специфике преподавательского, педагогического по существу труда и обеспечивающих максимально возможную эффективность его. Существуют четыре уровня развития педагогической культуры: 1) допрофессиональный, 2) начальный профессиональный, 3) средний профессиональный, 4) высший профессиональный. Только высший уровень обеспечивает достижение полной эффективности вклада преподавателя в качественную подготовку специалистов.

Структура и содержание педагогической культуры

Педагогическая культура преподавателя (и других работников образовательного учреждения, имеющих отношение к педагогическому процессу)* - системное свойство их личности, включающее в себя пять основных структурных компонентов (рис. 8.3).

* Ниже, говоря о преподавателе, имеем в виду и работников учебных кабинетов, отделов, всех факультетов, руководителей.

Педагогическая направленность личности преподавателя - система его побуждений, определяющая притягательность педагогической деятельности и включенность в нее его сил и способностей. Она выражает жизненно-профессиональную позицию преподавателя и структурно включает:

профессионально-педагогическую концепцию, кредо деятельности (внутренне принятые принципиальные идеи образования, построения образовательного процесса и способы осуществления);

педагогическую целеустремленность (действительно преследуемые цели при преподавании, представления о критериях его успешности, удовлетворяющих данного преподавателя и др.);

педагогические интересы (к человеку, вопросам его формирования, образовательному процессу, проблемам обучения и воспитания, научным достижениям и рекомендациям педагогики и психологии и др.);

мотивы, долговременные и краткосрочные планы, увлечения, потребности, отвечающие сути и разным аспектам преподавательской деятельности.

Педагогическая направленность отвечает требованиям высокой профессиональной культуры, если базируется не на доморощенных представлениях, а на твердом знании федеральных законов об образовании, мировых тенденций его развития, потребностей общества, данных педагогической и психологической наук и правильно осмысленного передового опыта преподавания. Успеха достигает только увлеченный, любящий свое дело, испытывающий непреодолимую тягу к нему и работесостудентами человек. Профессия преподавателя слабо связана с карьерой в обычном понимании. Можно неизменно проработать тридцать лет на одной должности. Его карьера в другом. Это карьера интеллектуальных и моральных достижений, карьера роста внутренней образованности и вкладов в научное знание, торжество ума, духовное развитие общества и человечества. Талантливый педагог - всегда человек высокой духовности, стремящийся к возвышенным духовным целям, сеющий, как выражаются, доброе, светлое, вечное. Даже понимая, что всего не добиться, он всеми силами пытается внести посильный личный вклад в торжество человеческой цивилизованности, подлинного профессионализма, в борьбу с несправедливостью, аморальностью, глупостью и бездуховностью. Личные выгоды не приоритетны для настоящего педагога, и со стороны он может выглядеть даже идеалистом, человеком «не от мира сего». Но такая позиция всегда подкупает молодых, чувствующих прикосновение к чистому источнику человеческой духовности, вызывает уважение, пробуждает размышления студентов о собственной жизненной позиции, веру в существование высоких человеческих побуждений и импульсы к подражанию. Подлинное преподавание сродни подвижничеству. Это не работа, а жизненное призвание, жизненная позиция.

Низкий уровень педагогической направленности преподавателя - глубокий и не компенсируемый ничем источник слабых достижений и формально-чиновничьего подхода к педагогическому долгу.

Педагогические способности преподавателя - совокупность индивидуально-психологических особенностей, благоприятствующих быстрому овладению преподавательским делом, непрерывному совершенствованию в нем и достижению высоких результатов. Требования к способностям велики, ибо преподавание - дело не для посредственностей.

Выделяются две группы педагогических способностей: социально-педагогические и специально-педагогические. По своему положению преподаватель - социальный деятель, призванный выполнять социальный заказ общества и удовлетворять его потребность в молодых кадрах, способных обеспечить будущее благополучие российского общества и его граждан. Он осуществляет связь поколений, передачу опыта старших молодым, продолжает себя и дело своей жизни в своих учениках. Эти социальные задачи он решает, если по своим личностным качествам способен трансформировать их в образовательные, решать психолого-педагогическими средствами и методами, воплощать в проведение каждого занятия, в примере своей жизни. Л.Н. Толстой писал:

Воспитание представляется сложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать детей или кого бы то ни было. Если же поймешь, что воспитывать других мы можем только через себя, то.. .остается один вопрос... как надо самому жить*.

* Толстой Л.Н. Мысли о воспитании // Педагогические сочинения. - М., 1989. - С. 448.

Это относится к сути социально-педагогических способностей, выражающихся в наличии у педагогического работника развитых качеств духовности, гражданственности, гуманности, моральности и деловитости. Без них конкретный практик не имеет права работать с молодежью, его нельзя допускать к ней.

Специально-педагогические способности преподавателя - особые качества, определяемые именно спецификой труда в образовательном учреждении. Основные группы их - дидактические способности и воспитательные. Первые включают интеллигентность, развитый интеллект, мышление и речевые способности, педагогическую наблюдательность и память, интерес к вопросам обучения и творчеству и др. Вторые - склонность и интерес к работе с людьми, общительность и способность привлекать к себе людей, способность разбираться в людях и открытость, доступность, интерес к вопросам воспитания и способность находить подход к людям, сдержанность и терпеливость и др.

Могут быть и противопоказания к педагогическому труду: грубость, черствость, авторитарность, поверхностность и алогичность мышления, неумение четко и ясно выражать свои мысли в словах и рассуждать вслух, дефекты речи, другие личные недостатки, затрудняющие контакт с участниками образовательного процесса.

Специальная подготовленность преподавателя - подготовленность к преподаванию конкретной учебной дисциплины. Тут опыт практика незаменим, но все же не идентичен специальной подготовленности. Ведь учебная дисциплина - не пересказ практики. Надо точно знать ее научное содержание, распределение по темам, все точно и прочно помнить, чтобы свободно излагать на занятиях, знать всю рекомендуемую литературу, иметь научную подготовленность, знать новинки практики и науки, обладать исследовательским опытом и активностью, конструктивными, научно обоснованными идеями совершенствования профессиональной деятельности. Чтобы обладать только этим, даже опытному практику потребуется как минимум год-два преподавательской работы.

Педагогическое мастерство - владение преподавателем системой педагогических и психолого-педагогических знаний, навыков и умений по организации образовательного процесса и его эффективному осуществлению. Помимо соответствующих знаний оно предполагает владение педагогической техникой (техникой использования речевых и неречевых средств; приемами педагогического наблюдения, анализа, воздействия, установления контакта и др.), мастерством педагогического взаимодействия, педагогическим тактом, методическим мастерством, творческими педагогическими умениями.

Культура личного педагогического труда - умения и привычки правильно и полно использовать свободное от занятий время для самосовершенствования и подготовки к очередным темам. Она складывается из: культуры планирования и бережливого отношения к свободному от занятий времени; постоянного слежения за новинками науки, практики, жизни общества; непрерывной работы по накоплению, хранению и систематизированию информационных, учебных и научных материалов; подготовки публикаций; гигиены умственного труда.

Педагог должен учить, непрерывно учась, работая над собой и это не красное словцо. Стать подлинным наставником молодежи, настоящим педагогом можно лишь упорно, постоянно, много трудясь и самосовершенствуясь в свободное от занятий время. Здесь вполне применимы слова Аристотеля, сказанные, по преданию, Александру Македонскому: «В науке нет царского пути». Нужен упорный личный труд, который за преподавателя никто не сделает. Успех каждого отдельного занятия на 80% зависит от культуры личного труда в свободное время и лишь на 20% от непосредственной подготовки к занятию накануне его проведения.

Преподаватель всегда должен помнить древние истины, многократно проверенные и подтвержденные практикой: одаренный ученик начинается с одаренного учителя, нельзя научить тому, чего у тебя нет, невозможно воспитать хорошего человека на основе собственных недостатков.

Молодой преподаватель и педагогический коллектив

Работа преподавателя при внешней ее индивидуальности - всегда часть работы педагогического коллектива. Преподаватель пользуется продуктами его коллективного труда (программами, тематическими планами, методическими разработками, фондовыми лекциями, наглядными пособиями, коллективными решениями и др.). Вместе с тем он влияет на работу коллектива. Студенты воспринимают его не как одиночку, а как представителя кафедры, факультета, по нему судят о педагогических коллективах и учебной дисциплине. Его научные, педагогические и методические разработки обогащают фонд коллектива, его опыт может быть перенят другими преподавателями. Короче говоря, успехи преподавателя и педагогического коллектива, к которому он принадлежит, тесно взаимосвязаны.

Задача педагогического коллектива - помочь молодому преподавателю, а задача последнего - активно включиться в жизнь и деятельность коллектива. Начинающий преподаватель должен:

Внимательно изучить все, что наработано коллективом, присмотреться к стилю отношений и обсуждений общих вопросов;

Хорошо изучить опыт каждого преподавателя, побывав на занятиях и побеседовав с каждым;

Принять посильное участие в проведении занятий, консультаций, выполнении методических работ, взяв на себя положенную долю учебной нагрузки и, не стыдясь, консультироваться с опытными преподавателями;

Включиться в научно-исследовательскую деятельность педагогического коллектива, получить задание от руководителя, а вскоре начать размышлять о теме диссертационного исследования;

Принимать участие во всех общих мероприятиях, проводимых как в рабочее, так и в свободное время.

Введение
Глава 1. Структура профессиональной культуры современного педагога
1.1. Сущность профессиональной культуры современного педагога
1.2. Основные компоненты профессиональной культуры современного педагога
1.3. Функции профессиональной культуры современного педагога
1.4. Современные проблемы профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы за рубежом
Глава 2. Исследование уровня сформированности профессиональной культуры педагога
2.1. Цели и задачи определения уровня сформированности профессиональной культуры у современных педагогов
2.2. Анализ и результаты диагностики
Заключение
Список использованных источников

Введение

Актуальность исследования

Актуальность исследования профессиональной культуры современного педагога заключается в реформировании российского общества, которое закономерно сопровождается обновлением всех социальных институтов и систем, в том числе и системы образования.

Из этого вытекает необходимость в обновлении содержания и технологий образования, а также в подготовке педагога, который способен решать сложные социально-педагогические задачи, ведь личность педагога является ключевой фигурой, определяющей состояние образования. В настоящее время, в связи с возрастанием в обществе роли общечеловеческих ценностей, активизации культуросозидающей функции современного образования, большое значение придается педагогу как носителю культурных традиций, профессионального педагогического творчества, педагогу, способного обеспечить не только передачу готовых ЗУН, но и способного развивать индивидуальность в каждом ученике.

Современный педагог должен быть широко образованным, высоко нравственным и гуманистически направленным. В последнее время стало очевидным, что от уровня его культуры и профессиональной подготовки, широты интересов и гражданской позиции напрямую зависят результаты социально-экономического и духовного развития российского общества, облик вступающих в самостоятельную жизнь поколений молодежи. Однако изучение результатов психолого-педагогических и социологических исследований (В. А. Сластенин, B. C. Собкин, С. Г. Вершловский, Ф. Г. Зиятдинова и др.) и анализ реальной школьной практики говорят о том, что педагоги не готовы к тому, чтобы решать эти задачи, потому что профессиональная компетентность современного педагога и его общая культура не соответствуют требованиям модернизации образования.

Социально-экономические изменения, резкое увеличение объема научной информации на фоне общего кризиса системы образования привели к необходимости существенного обновления целей, задач и содержания педагогического образования, что, в свою очередь, потребовало разработки новой парадигмы образования, соответствующей запросам обновляющегося общества. Причём процесс формирования профессиональной культуры учителя в педагогическом вузе должен осуществляться на основе методологического положения о личности как субъекте деятельности и ее целостности.

В этой ситуации заметно активизировался поиск инновационных моделей общего и профессионально-педагогического образования. Разработана национальная доктрина, федеральная программа и концепция содержания общего среднего образования. Сформировано новое поколение государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Подвергнут научному анализу процесс воспроизводства и функционирования педагогических кадров: аксиологические основания педагогического образования (М. В. Богуславский, И. Ф. Исаев, В. А. Караковский, И. Б. Котова, Б. Т. Лихачев, В. Г. Пряникова, З. И. Равкин, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.); субъектно-деятельностный подход в профессиональном становлении учителя (Г. И. Аксенова, Е. В. Андриенко, Д. Ю. Ануфриева, Е. В. Бондаревская, Ю. В. Варданян, Ю. M. Лузина, Л. М. Митина, Е. М. Рогов, В. А. Сластенин, А. И. Шутенко и др.); педагогические технологии в подготовке учителя (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, В. М. Коротов, А. И. Кочетов, Н. В. Кухарев, М. М. Левина, А. И. Мищенко, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Л. С. Подымова, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Н. Е. Щуркова и др.); акмеологические закономерности профессионально-личностного развития педагога (О. С. Анисимов, А. А. Бодалев, Н. Ф. Вишнякова, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, B. C. Решетько, И. Н. Семенов и др.

В то же время заложены продуктивные подходы к созданию технологической базы педагогического образования (С. И. Архангельский, Е. П. Белозерцев, В. П. Беспалько, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, М. М. Левина, Н. Е. Мажар, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.); созданы психолого-педагогические концепции и модели профессиональной деятельности учителя (О. А. Абдуллина, Г. И. Аксёнова, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Л. И. Митина, Л. С. Подымова, А. Н. Нюдюрмагомедов, Л. Ф. Спирин); активизировано изучение психолого-педагогических условий вузовского образовательного процесса (Г. И. Аксёнова, Э. Т. Ардаширова, К. Ш. Ахияров, В. Л. Бенин, Ю. В. Варданян, М. Я. Виленский, Ю. Н. Кулюткин, Б. Т. Лихачев, Е. А. Леванова, Н. Е. Мажар, А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров, З. А. Решетова, А. З. Рахимов, Н. Ф. Талызина.

Предмет исследования: профессиональная культура современного педагога.

Цель исследования: определить структуру и уровни сформированности профессиональной культуры современного педагога.

Задачи исследования:

• определить в чем заключается сущность профессиональной культуры современного педагога;
• изучить основные компоненты профессионально-педагогической культуры;
• рассмотреть функции профессиональной культуры современного педагога и рассмотреть современные проблемы профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы за рубежом;
• выявить критерии оценки профессиональной культуры современного педагога;
• рассмотреть уровни сформированности профессионально-педагогической культуры.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, синтез.

Теоретическая значимость исследования состоит в обобщении и систематизации материала по заявленной проблеме исследования.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов к каждой главе, заключения, списка литературы, состоящего из 30 наименований.

Глава 1. Структура профессиональной культуры современного педагога

1.1. Сущность профессиональной культуры современного педагога

Термин «культура» латинского происхождения. Первоначально он означал возделывание почвы, ее культивирование. В дальнейшем слово «культура» стало употребляться в более обобщенном значении.
В настоящее время под культурой в общем смысле понимают все виды преобразовательной деятельности человека и общества, а также результаты этой деятельности.

Педагогическая культура является составной частью общей культуры.

Впервые термин “педагогическая культура” появился в публикации Л. Е. Раскина в 1940 г. Этот термин не применялся ранее, так как институт социальной педагогики был возрождён только вначале в 1990-х гг.

Для того чтобы определить сущность понятия «профессиональная культура педагога», целесообразно рассмотреть такие понятия, как «профессиональная культура» и «педагогическая культура».

Профессиональная деятельность как социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей цель, задачи, предмет, средства, методы, результат. Высокий уровень профессиональной культуры специалиста характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т. е. развитым профессиональным мышлением и сознанием. Профессиональная культура – это определенная степень овладения человеком приемами и способами решения профессиональных задач.

Проблема педагогической культуры находит свое отражение в работах таких исследователей, как: С. И. Архангельский, А. В. Барабанщиков, Е. В. Бондаревская, В. А. Сластенин, в связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя.

Педагогическая культура – «существенная часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности людей, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации (взросления, становления) личности.

Педагогическая культура может рассматриваться на различных уровнях (социально-педагогическом, личностном):

• как социальная сфера общества, способ сохранения межпоколенных отношений и передачи социально-педагогического опыта;
• как часть общечеловеческой и национальной духовной культуры, сфера педагогических ценностей, включающая педагогические теории, педагогическое мышление, педагогическое сознание, культурные образцы практической деятельности;
• как сфера профессиональной деятельности педагога, включающая общественные требования к ней, закономерности культурной идентификации педагога;
• как личностное свойство учителя, воспитателя, родителя, интегрирующее педагогическую позицию.

Педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры преподавателя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике профессиональной деятельности. Это интегративное качество личности педагога-профессионала, условие и предпосылки эффективной педагогической деятельности, обобщенный показатель профессиональной компетентности педагога и цель профессионального самосовершенствования.

Таким образом, содержание профессионально-педагогической культуры раскрывается как система индивидуально-профессиональных качеств, ведущих компонентов и функций. Носителями профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд.

Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду следующие методологические предпосылки, раскрывающие связь общей и профессиональной культуры, ее специфические особенности (И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин):

• профессионально-педагогическая культура представляет собой специфическое проектирование общей культуры в сферу педагогической деятельности;
• профессионально-педагогическая культура – это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;
• особенности формирования и реализации профессионально-педагогической культуры педагога обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, скопившимся социально-педагогическим опытом.

Таким образом, профессиональная культура является специфическим проявлением общей культуры в разнообразных педагогических и образовательных процессах, в частности в структуре педагогического общения. Профессиональная культура и общая культура соотносятся как часть и целое. Культура современного педагога имеет свою специфику, выраженную в профессиональном самоопределении, содержании, формах и методах работы, где социально-педагогическая поддержка выступает ее системообразующим элементом, основным смыслом позиционного взаимодействия с детьми, основной функцией в деятельности современного педагог.

1.2. Основные компоненты профессиональной культуры современного педагога

Систему профессионально-педагогической культуры И. Ф. Исаев рассмотрел в единстве взаимодействующих структурных и функциональных компонентов. Структурными компонентами, по И. Ф. Исаеву, являются аксиологический, технологический и личностно-творческий, которые являются относительно самостоятельными системами, обладающими структурой и логикой.

Аксиологический компонент педагогической культуры состоит из системы ценностей, которые определяют отношение учителя к своей деятельности, ее целям и средствам, свойствам личности педагога, необходимым в профессиональном труде, к самому себе как учителю, той системе знаний, идей, норм, традиций, которые являются основой педагогической деятельности.

Самая полная система ценностей, которые образуют содержательную основу профессионально-педагогической культуры, выделена И.Ф. Исаевым. Он включает в нее две плоскости их существования: горизонтальную (ценности-цели, ценности-средства, ценности-знания, ценности-отношения и ценности-качества) и вертикальную (общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально личностные ценности), определяя их синкретический характер, обусловленный их взаимодействием и взаимопересечением в процессе функционирования системы ценностей. Поэтому каждое разделение профессиональных ценностей очень условно, так как лишь в процессе целостного их присвоения происходит становление профессионально-ценностных ориентаций педагога.

Технологический компонент раскрывает её технологический аспект, способы и приёмы взаимодействия участников образовательного процесса в культуре общения, в том числе и речевого, активное использование педагогической техники, информационных и образовательных технологий и т. д. Этот компонент культуры учителя характеризуется степенью осознанности им необходимости развития всего спектра собственных педагогических способностей, как залог успешности его профессиональной деятельности, предупреждения вероятных педагогических ошибок, а также осмысленностью наиболее рациональных способов развития педагогических способностей. Культура педагогической деятельности формируется в процессе практической работы путём более детального освоения и творческого применения достижений специальных, психолого-педагогических, социально-гуманитарных наук и передового опыта.

К элементам деятельностной культуры педагога обычно относят:

• знания и умения по содержанию, методике и организации учебно-воспитательной работы;
• педагогическое мышление;
• педагогические умения (гностические, перцептивные, конструктивные, проективные, коммуникативные, экспрессивные, организаторские);
• педагогическую технику;
• педагогическую саморегуляцию.

Личностно-творческий компонент профессиональной культуры проявляется в умении учителя творчески реализовывать технологию педагогического процесса, опираясь на теорию, осуществлять практическую деятельность, внося личный вклад, обогащая ее новыми приемами и способами, находиться в постоянном поиске оптимальных решений. Культура профессионального педагога отличается его способностью к нахождению эвристических решений, выработке на основе собственного опыта и опыта коллег новых, максимально эффективных выходов из сложившейся ситуации. Творческая мыслительная деятельность педагога вызывает сложный синтез всех психических сфер личности учителя: познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной.

1.3. Функции профессиональной культуры современного педагога

Одной из самых важных проблем в культурологиии является проблема функций. В работах А. И. Арнольдова, Е. М. Бабосова, Э. В. Соколова и других предпринимались попытки обосновать и выделить основные функции культуры как социального явления.

Выделяются следующие основные функции профессионально-педагогической культуры :

• гносеологическая;
• гуманистическая;
• коммуникативная;
• информационная;
• нормативная;
• обучающая;
• воспитывающая.

Используя все эти функции, педагог способен решать методологические, инновационные, исследовательские, дидактические и другие педагогические задачи. Признание многообразия функциональных компонентов педагогической культуры подчеркивает многоаспектность содержания педагогической деятельности и разнообразие форм ее реализации. Отсюда следует, что функции раскрывают процессуальную сторону культуры.

Гносеологическая функция педагогической культуры отображается в целенаправленном исследовании, отборе и систематизации научных знаний о субъектах и объектах образовательного процесса. Гносеологическая функция направлена на изучение и осознание преподавателем самого себя, своих индивидуально-психологических особенностей, уровня профессионализма. Данная функция инициирует развитие таких видов педагогической культуры, как методологическая, исследовательская, интеллектуальная.

Гуманистическая функция педагогической культуры утверждает в учебно-воспитательном процессе общечеловеческие ценности, создает условия для развития способностей и дарований человека, служит укреплению сотрудничеству равенства, справедливости, гуманности в совместной деятельности.

Коммуникативная функция педагогической культуры предполагает установление правильных взаимоотношений с учащимися и нормальных, деловых отношений с коллегами, родителями учащихся и другими субъектами образовательного процесса.

Обучающая функция педагогической культуры реализуется в деятельности педагога направленной на овладение обучающимся определенной системой знаний, умений, навыков, социальным опытом, на развитие его интеллекта и способностей.

Общий контур обучающей функции создается следующей совокупностью проблем: проблема «знать», проблема «уметь», проблема «успевать», проблема «оценивать». В данном перечне проблем заложены поиски ответов на более конкретные вопросы: «чему учить», «как учить», «кому и кого учить». Готовность найти ответы на эти вопросы составляет основу технологической и методической культуры преподавателя высшей школы.

Воспитывающая функция педагогической культуры отражает область воспитательной деятельности педагога. Наряду с учебной, исследовательской, общественно-педагогической деятельностью преподаватель высшей школы призван осуществлять целенаправленную воспитательную работу. Современный педагог профессионализмом и силой своего авторитета, эрудицией прямо и опосредованно влияет на становление личности обучающегося.

Нормативная функция профессионально-педагогической культуры поддерживает равновесие в системе деятельности преподавателя, уменьшает влияние дестабилизирующих факторов в педагогической среде. Современный педагог – это субъект различных правовых отношений, складывающихся в процессе профессионального взаимодействия с обучающимися и коллегами, руководителями разных уровней и строятся на основе равенства, взаимных прав и взаимной ответственности. Правовая культура преподавателя выступает необходимым условием организации учебно-воспитательного процесса, соблюдения гуманистических начал, прав и свобод личности.

Информационная функция педагогической культуры самым тесным образом связана со всеми ее функциональными компонентами. Связь эта обусловливается тем, что необходимо информационное обеспечение гносеологического, гуманистического, коммуникативного, обучающего, воспитывающего и правового компонентов педагогической культуры.

Информационная функция выступает основой педагогической преемственности разных эпох и поколений. Овладение систематизированной информацией и ее передача становились уделом определенной группы людей – ученых-педагогов, их интеллектуальной собственностью.

Выделенные и обоснованные структурные и функциональные компоненты и виды педагогической культуры находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную динамическую систему профессиональной культуры современного педагога.

1.4. Современные проблемы профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы за рубежом

Для того чтобы совершенствовать подготовку современных педагогов, необходимо изучать и осмыслять опыт зарубежных коллег.

В современной зарубежной педагогике нет какой-то единой, завершенной педагогической теории, на базе которой изучались бы проблемы педагогической культуры. Поиски путей формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей в современной зарубежной педагогике основываются на многообразии школ, концепций, теорий.

Концепция геттингенской школы, исследующей культурно-исторические вопросы педагогической реальности на основе толкования ее живого или зафиксированного в письменных источниках опыта, восходит к идеям известного немецкого педагога А. Дистервега, сформулировавшего еще в XIX в. принцип культуросообразности. Смысл его заключается в том, что «всякое состояние культуры данного народа есть основа, базис, есть нечто данное и реальное, из которого развивается последующее состояние. Поэтому та ступень культуры, на которой мы находимся в данное время, предъявляет к нам требование, чтобы мы действовали сообразно с ней, если хотим добиться положительных результатов. Иными словами, мы должны поступать культуросообразно».

Геттингенская школа понимает дидактику как гуманитарную науку, обращенную к личности, к реальной педагогической практике и толкующую процесс обучения как культуротворческую деятельность, не сводящуюся только к принципам и правилам. В частности, крупный представитель этого научного направления В. Клафки наполняет теорию образования личностным смыслом, подчеркивая, что право каждого на образование выступает условием развития и самореализации личности в процессе познания ею культурной действительности. Таким образом, воспитание индивидуальности осуществляется через усвоение ценностей общества, приобщение к коллективному опыту.

Западноберлинская и кибернетическая школы, давшие научное описание образования и управления учебной деятельностью как целостной системы, подготовили почву для внедрения в учебный процесс программирования и компьютеризации, что потребовало от преподавателей овладения компьютерной, информационной культурой.

Психологическая школа рассматривает важный аспект педагогической культуры – проблему взаимодействия преподавателя и ученика, причем не на уровне упрощенного бихевиористического представления «стимул -реакция», а как последовательный и логичный переход от перцептивно-познавательных элементов и действий педагога к перцептивно-познавательным идеям и элементам действия учащихся. Эта школа стимулировала изучение коммуникативной культуры преподавателя.

Заметное оживление в теорию и практику вузовского и школьного обучения за рубежом внесли исследования в области гуманистической педагогики и психологии, получившие особое развитие в последние десятилетия. Цель гуманистической педагогики состоит в создании условий для культивирования личности воспитанника и ее самовыражения, для самореализации как проявления таланта, способностей и дарований личности (А. Маслоу), продуктивного личностного роста (К. Роджерс). Наиболее точно и образно цель гуманистического воспитания изложена А. Маслоу, который видит ее в том, чтобы помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено, не навязывая своих представлений о нем.

Гуманистической направленностью отличаются исследования известного английского ученого, педагога и психолога Р. Бернса. Основной целью воспитания Бернс считает формирование здорового самосознания и собственной позиции личности, овладение знаниями, опытом. Он убежден в том, что человек, которому общество доверило воспитание молодого поколения, должен обладать высокой педагогической культурой, быть профессионалом, гуманистом. Поэтому главнейшим условием успешной работы педагога должно стать признание ценности каждого человека, важности человеческих взаимоотношений в процессе воспитания.

Для понимания процесса формирования педагогической культуры особое значение имеют размышления и выводы Р. Бернса о человековедческих знаниях учителя. Наличие таких знаний позволяет педагогу действовать не интуитивно, «на глазок», а на основе научных данных, определяющих оптимальность его образовательно-воспитательной технологии. Благодаря этим знаниям педагог также может анализировать собственные представления о себе, создавать собственную Я – концепцию, включающую в себя интеллектуальные, эмоциональные и поведенческие компоненты. На материале конкретных исследований Бернс показал, в частности, что учителя и преподаватели, обладающие позитивной самооценкой, уверенностью в себе, в своих способностях, легко вступают в общение с учениками, студентами и потому более эффективно решают педагогические задачи.

Анализируя проблемы современного высшего образования в Англии, известный педагог, заведующий кафедрой и директор Бристольского политехнического колледжа, У. Берч, отмечает, что сейчас высшая школа должна формировать не только ученых – теоретиков, но и людей, способных к решению практических задач, поэтому необходимо более полное и гармоничное единство теоретической и практической подготовки профессорско-преподавательского состава. В связи с этим Берч обращается к проблеме профессиональной этики ученого – педагога высшей школы как совокупности представлений о ценностях профессиональной деятельности, определяющих его научно-исследовательский поиск и преподавание. В качестве одного из направлений формирования педагогической культуры преподавателя У. Берч рассматривает овладение методикой проблемного обучения в вузе. Проблемность, по его мнению, обязательна как в исследовательской, так и в педагогической деятельности преподавателя.

Таким образом, теория педагогики, разрабатывающая проблемы взаимосвязи культуры и педагогики, содержания образования на школьном и вузовском уровнях, внедрения кибернетических идей в обучение, психологического обоснования индивидуализации обучения и т. д. послужила основой для инновационного осмысления роли педагога в педагогическом процессе, содержания и путей обогащения его педагогической культуры.

Теоретические разработки по общей и вузовской педагогике внесли существенные изменения в систему педагогической подготовки преподавательских кадров вузов, повышения их квалификации, способствуя росту авторитета педагогических знаний. Если до некоторого времени университетский диплом давал право заниматься преподавательской деятельностью в вузе, то сейчас в большинстве стран Запада для этого необходимо получить специальную педагогическую подготовку, подтвержденную соответствующим документом.

Преподаватели вузов, получившие педагогическую подготовку и работающие со студентами, имеют возможность по своему желанию в очном, заочном или полузаочном варианте повышать свою профессионально-педагогическую культуру. В зарубежных странах нет обязательной системы повышения квалификации в нашем понимании, и оно осуществляется по мере необходимости.

Главными факторами, стимулирующими преподавателей вузов к повышению педагогической культуры, служат: во-первых, осознание того, что лекции не должны служить для студентов основным источником информации, и поиск методов ее квалифицированного отбора и трансляции в интересной для будущих специалистов, оригинальной, профессионально-адаптированной форме; во-вторых, осознание потребности в установлении партнерских отношений со студентами, в развитии культуры общения; в-третьих, личная ответственность за персональную профессиональную готовность студентов. Немаловажную роль в повышении педагогической культуры преподавателя играет контрактная система и профессиональная конкуренция, существующая в вузах.

В современной зарубежной практике педагогического образования преподавателей вузов наряду с традиционными активно внедряются нетрадиционные формы обучения взрослых. Как отмечает Е. Ф. Катунская, в ФРГ и Швеции получили распространение практикумы, на которых молодые преподаватели обучаются вместе с опытными, что создает условия для общения и передачи опыта. Интересной формой овладения педагогической культурой в Германии являются курсы, основанные на методике наблюдения и анализа собственного педагогического опыта, в Новой Зеландии и Швейцарии популярностью пользуются методы «контент-анализа». Кроме таких, относительно непродолжительных, курсов в вузах США, Великобритании и других стран вводятся дополнительные курсы педагогической направленности, дающие право на соискание ученой степени магистра или доктора гуманитарных наук или искусств. Программой таких курсов предусмотрено прохождение педагогической практики, изучение опыта педагогической деятельности, подготовка учебных планов, овладение педагогической инноватикой.

Наиболее распространенной формой повышения педагогической квалификации является работа по индивидуальным планам, составляемым на основе уровня личной подготовленности преподавателя, особенностей его индивидуально-психологического развития, профессиональных интересов и способностей.

Эффективной представляется такая организация работы по повышению педагогической культуры, как индивидуальное консультирование специалистами по вопросам педагогики и психологии. В вузах США для этой цели создаются небольшие подразделения из двух штатных консультантов и 15 – 20 специалистов разных областей, которые ведут квалифицированное консультирование по проблемам методов обучения, взаимоотношений со студентами и др. При индивидуальном консультировании используются современные технические средства, изучаются профессиональные качества на основе личностных методик и т. д.

Одной из форм повышения педагогической квалификации является создание на базе крупных университетов специализированных центров (Манчестерский в Англии, Массачусетский в США и др.), где дается углубленная психолого-педагогическая подготовка преподавателей. Как правило, в подобных центрах внимание слушателей сосредоточивается на теоретических проблемах, в то время как краткосрочные курсы дают практическую подготовку.

В содержательном плане формирование педагогической культуры преподавателей, готовящихся к педагогической деятельности в вузах, предусматривает овладение новыми технологиями учебного процесса. При университете Саррей (Великобритания) организованы педагогические курсы, на которых слушатели изучают методику чтения видеолекций. В арсенале педагогических средств преподавателей зарубежных вузов кабельное телевидение, использование видеотелефонов, электронных досок, видеодисков и др.

На основе вышесказанного можно сделать вывод о том, что формы и методы педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы сочетают в себе традиционный и нетрадиционный подходы, которые определяются соответствующими теориями, концепциями общей и вузовской педагогики.

Профессиональная культура является специфическим проявлением общей культуры в разнообразных педагогических и образовательных процессах, в частности в структуре педагогического общения. Профессиональная культура и общая культура соотносятся как часть и целое. Культура современного педагога имеет свою специфику, выраженную в профессиональном самоопределении, содержании, формах и методах работы, где социально-педагогическая поддержка выступает ее системообразующим элементом, основным смыслом позиционного взаимодействия с детьми, основной функцией в деятельности современного педагога.

Структурными компонентами, по И. Ф. Исаеву, являются аксиологический, технологический и личностно-творческий, которые являются относительно самостоятельными системами, обладающими структурой и логикой.

Одной из самых важных проблем в культурологиии является проблема функций. В работах А. И. Арнольдова, Е. М. Бабосова, Э. В. Соколова и других предпринимались попытки обосновать и выделить основные функции культуры как социального явления. Выделяются следующие основные функции профессионально-педагогической культуры: гносеологическая, гуманистическая, коммуникативная, информационная, нормативная, обучающая и воспитывающая. Используя все эти функции, педагог способен решать методологические, инновационные, исследовательские, дидактические и другие педагогические задачи.

Для того чтобы совершенствовать подготовку современных педагогов, необходимо изучать и осмыслять опыт зарубежных коллег. Формы и методы педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы за рубежом сочетают в себе традиционный и нетрадиционный подходы, которые определяются соответствующими теориями, концепциями общей и вузовской педагогики.

Глава 2. Исследование уровня сформированности профессиональной культуры педагога

2.1. Цели и задачи определения уровня сформированности профессиональной культуры у современных педагогов

Системное целостное представление о профессионально-педагогической культуре, обоснование ее функций, критериев и уровней проявления служат необходимой теоретической предпосылкой для последующего изучения тенденций, принципов и условий формирования исследуемого феномена, чему и будет посвящена данная глава. Исследования определения уровня сформированности профессиональной культуры у современных педагогов проводят фундаментальные или прикладные отрасли психологии и педагогика. Это необходимо для решения значимости проблемы, значимость можно охарактеризовать с точки зрения как практики, так и науки.

Практическая значимость заключается в необходимости поиска свежих сведений. Они нужны для того, чтобы решить существующие практические проблемы или важность методических разработок по имеющимся практическим направленностям. Научная значимость заключается в необходимости решения конкретных научных проблем в связи с тем, что отсутствуют определенные знания и методики по исследованию определения уровня сформированности профессиональной культуры у современных педагогов.

Цель исследований заключается в:

• изучении профессиональной культуры современных педагогов;
• описании данного феномена;
• изучении факторов, влияющих на уровень сформированности профессиональной культуры современных педагогов;
• изучении динамики становления профессиональной культуры у современных педагогов;
• обобщении, классификации, типологизации каких-нибудь данных.

Задача исследований состоит в конкретизации цели исследований и предполагает достижение этой цели на определенных этапах.

Помимо этого, при планировании исследований необходимо подобрать методы и методики исследований, обработать полученные сведения, спрогнозировать выборку участников исследований, определить, в каком месте и при каких условиях их будут проводить.

Для того, чтобы собрать первичные данные используют следующие методы:

• наблюдение.
• эксперимент.
• опрос.
• тестирование.
• анализ документов.

2.2. Анализ и результаты диагностики

Наличие педагогических эталонов, норм, правил, которым должна удовлетворять культура педагога, делает возможным измерение культуры. Измерение педагогической культуры может осуществляться как измерение качества деятельности, т. е. с помощью экспертных оценок, тестирования, анкетирования, интерпретации результатов педагогических исследований и др. Проблема измерения профессионально-педагогической культуры связана с проблемой критериев и уровней ее сформированности. Критерий – это признак, на основании которого производится оценка, суждение. Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толкования культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности преподавателя.

В теории и практике педагогического образования существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к тому, что критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными (С. Г. Спасибенко). По мнению Н. Б. Крыловой, общим показателем развитости культуры личности является мера разносторонней творческой активности.

Существуют требования, отражающие специфику профессионально-педагогической культуры:

• критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия;
• критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве;
• критерии должны охватывать основные виды педагогической деятельности.

Предлагается система критериев оценки уровня сформированности профессионально-педагогической культуры современного педагога, проявляющейся в конкретных признаках, была разработана на основе результатов теоретико-экспериментальной работы и мнения экспертов, в роли которых выступали руководители различных вузов, преподаватели и студенты. По данной системе количество признаков по каждому критерию не должно быть менее трех. В случае установления трех или более признаков можно говорить о полном проявлении данного критерия; если же установлен один показатель или вообще не обнаружено ни одного, то (ложно утверждать, что данный критерий не зафиксирован. Обратимся к характеристике основных критериев и показателей сформированности профессионально-педагогической культуры.

1. Ценностное отношение к педагогической деятельности проявляется через совокупность таких показателей, как понимание и оценка целей и задач педагогической деятельности, осознание ценности педагогических знаний, признание ценности субъектных отношений, удовлетворенность педагогическим трудом. Показатели данного критерия выявляются с помощью анкетирования, интервьюирования, индивидуальных бесед, определения коэффициента и индекса удовлетворенности по методике В.А. Ядова.

Оценка ответов, суждений (в анкетах, беседах) производится в соответствии с требованиями к деятельности преподавателя вуза и ранжируется по 4- балльной системе:

• «4» – ясно осознает;
• «3» – в основном представляет;
• «2» – испытывает затруднения;
• «1» – не понимает и не принимает.

2. Технолого-педагогическая готовность предполагает знание приемов решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующих педагогических задач и умение использовать эти приемы. Качество решения задач определялось через совокупность умений, отражающих уровень развития личности преподавателя как субъекта деятельности. Измерение умений осуществлялось с помощью карты-схемы по 4-балльной шкале, позволившей установить уровень сформированности умений, а также характер внутренних корреляционных связей между отдельными умениями.

3. Творческая активность личности преподавателя проявляется ё интеллектуальной активности, педагогической интуиции и импровизации. Кроме указанных выше методов для измерения данного критерия широко применялись методы самооценки, наблюдения, решения педагогических ситуаций в условиях специально Организованного обучения (семинары, школы, организационно-деятельностные игры).

4. Степень развития педагогического мышления как критерий Профессионально-педагогической культуры содержит в себе следующие показатели: сформированность педагогической рефлексии, позитивное отношение к обыденному педагогическому сознанию, проблемно-поисковый характер деятельности, гибкость и вариативность мышления, самостоятельность в принятии решений. При массовом опросе этот критерий изучается с помощью анкетирования, наблюдения, бесед; в условиях специально организованного обучения степень развития педагогического мышления фиксируется по специальной программе на основе данных решения педагогических задач, участия в деловых играх, использовании активных методов.

5. Стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию современного педагога складывается из таких показателей: установка на профессионально-педагогическое совершенствование, наличие личной педагогической системы, заинтересованное отношение к опыту своих коллег, овладение способами самосовершенствования. При определении этого критерия наряду с вышеназванными методами изучаются круг чтения преподавателя в области психолого-педагогических дисциплин, участие его в работе методических и теоретических семинаров кафедры, предметных комиссий, научно-практических конференций, написанные им статьи по методике, отмечается стремление преподавателя использовать все возможные способы повышения квалификации.

Обобщенный фактический материал позволил описать четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры в зависимости от степени проявления критериев и показателей.

Адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением преподавателя высшей школы к педагогической реальности, когда цели и задачи собственной педагогической деятельности определены им в общем виде и не являются ориентиром и критерием деятельности. Отношение к психолого-педагогическим знаниям индифферентное, система знаний и готовность к их использованию в необходимых педагогических ситуациях отсутствует.

Технолого-педагогическая готовность определяется в основном относительно успешным решением организационно-деятельностных задач практической направленности, как правило, воспроизводящим собственный предшествующий опыт и опыт коллег. Профессионально-педагогическую деятельность преподаватели строят по заранее отработанной схеме, ставшей алгоритмом, творчество им практически чуждо. Преподаватели, находящиеся на этом уровне, не проявляют активности в плане профессионально-педагогического самосовершенствования, через предлагаемые формы повышения квалификации не проходят либо проходят по необходимости.

Преподаватель, находящийся на репродуктивном уровне профессионально-педагогической культуры, склонен к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: он более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью. В отличие от адаптивного уровня в данном случае успешно решаются не только организационно-деятельностные, но и конструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание и планирование профессиональных действий, прогноз их последствий.

Творческая активность по-прежнему ограничена рамками производящей деятельности, но возникают элементы поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях. Формируется педагогическая направленность потребностей, интересов, наклонностей; в мышлении намечается переход от репродуктивных форм к поисковым. Преподавателями осознается необходимость регулярного повышения квалификации, при этом очевидное предпочтение отдается формам вневузовской системы повышения квалификации.

Эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. Заметные изменения, свидетельствующие о становлении личности преподавателя как субъекта собственной педагогической деятельности, происходят в структуре технологического компонента; на высоком уровне сформированности находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи.

Взаимодействие преподавателей со студентами, коллегами, окружающими людьми отличается выраженной гуманистической направленностью. В структуре педагогического мышления важное место занимают педагогическая рефлексия, эмпатия, которая обеспечивает глубокое понимание личности студента, его действий и поступков. Преподаватели избирательно относятся к предлагаемым формам повышения педагогической квалификации и овладевают основными методами познания и анализа собственной личности и деятельности. Их деятельность связана с постоянным поиском, они внедряют новые технологии обучения и воспитания; готовы передавать свой опыт другим.

Креативный уровень профессионально-педагогической культуры отличается высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со Студентами и коллегами.

Положительно-эмоциональная направленность деятельности преподавателя стимулирует устойчиво преобразующую, активносозидательную и самосозидательную активность личности. Технологическая готовность таких преподавателей находится на высоком уровне, особое значение приобретают аналитикорефлексивные умения; все компоненты технологической готовности между собой тесно коррелируют, обнаруживая Большое количество связей и образуя целостную структуру деятельности.

В деятельности педагогов важное место занимают такие проявления творческой активности, как педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение, способствующие оригинальному продуктивному решению педагогических задач. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности; развитая педагогическая рефлексия и творческая самостоятельность создают условия для эффективной самореализации индивидуально-психологических интеллектуальных возможностей личности. Преподаватели заинтересованно относятся к различным способам повышения педагогического мастерства и профессиональной культуры. Нередко они выступают инициаторами создания «школ», проведения семинаров, конференций по актуальным проблемам педагогики высшей школы. Они охотно делятся личным педагогическим опытом и изучают опыт других; их отличает постоянное стремление совершенствовать собственную педагогическую систему.

Исследования определения уровня сформированности профессиональной культуры у современных педагогов проводят фундаментальные или прикладные отрасли психологии и педагогика. Это необходимо для решения значимости проблемы, значимость можно охарактеризовать с точки зрения как практики, так и науки.

Наличие педагогических эталонов, норм, правил, которым должна удовлетворять культура педагога, делает возможным измерение культуры. Измерение педагогической культуры может осуществляться как измерение качества деятельности, т. е. с помощью экспертных оценок, тестирования, анкетирования, интерпретации результатов педагогических исследований и др.

Основные критерии и показатели сформированности профессионально-педагогической культуры: ценностное отношение к педагогической деятельности, технолого-педагогическая готовность, творческая активность личности преподавателя, степень развития педагогического мышления, стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию.

Обобщенный фактический материал позволил описать четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры в зависимости от степени проявления критериев и показателей.: адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры, репродуктивном уровнь, эвристический уровень, креативный уровень.

Заключение

Проблема профессиональной культуры педагога является актуальной в современной педагогики в связи с совершенствованием системы образования.

Основными результатами моей курсовой работы явилось следующее:

1. Определила, в чем заключается сущность профессиональной культуры современного педагога. Мною было выяснено, что содержание профессионально-педагогической культуры раскрывается как система индивидуально-профессиональных качеств, ведущих компонентов и функций. Носителями профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд. Профессиональная культура является специфическим проявлением общей культуры в разнообразных педагогических и образовательных процессах, в частности в структуре педагогического общения. Профессиональная культура и общая культура соотносятся как часть и целое.

2. Изучить основные компоненты профессионально-педагогической культуры. Структурными компонентами, по И. Ф. Исаеву, являются аксиологический, технологический и личностно-творческий, которые являются относительно самостоятельными системами, обладающими структурой и логикой.

3. Рассмотреть функции профессиональной культуры современного педагога. Выделяются следующие основные функции профессионально-педагогической культуры: гносеологическая, гуманистическая, коммуникативная, информационная, нормативная, обучающая и воспитывающая.

4. Выявила критерии оценки профессиональной культуры современного педагога. Основные критерии и показатели сформированности профессионально-педагогической культуры: ценностное отношение к педагогической деятельности, технолого-педагогическая готовность, творческая активность личности преподавателя, степень развития педагогического мышления, стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию.

5. Рассмотрела уровни сформированности профессионально-педагогической культуры. Обобщенный фактический материал позволил описать четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры в зависимости от степени проявления критериев и показателей.: адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры, репродуктивном уровнь, эвристический уровень, креативный уровень.

Итак, проработав имеющуюся теоретическую базу, я достигла цели своего исследования, т. е. изучила структуру и уровни сформированности профессиональной культуры современных педагогов.

Список использованных источников

1. Арнольдов А. И. Введение в культурологию: Учебное пособие. – М.: Народная Академия культуры и общечеловеческих ценностей. 1993. – с. 352
2. Балаев, А. А. Активные методы обучения. – М., 1986. – с. 231
3. Бенин В. Л. Сущность понятия «педагогическая культура» (Понятийный аппарат педагогики). – Екатеринбург, 1996. – с. 277
4. Белик А. А. Культурология. Антропологические теории культур: Учебное пособие. – М., 2000. – c. 220
5. Бережнова Е. В. Формирование методологической культуры учителя. – М., 1996.
6. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. – с. 30-36
7. Бондаревская Е. В Введение в педагогическую культуру. – Ростов-на-Дону, 1995. – с. 30
8. Дистервег Адольф. О природосообразности и культуросообразности в обучении: журнал «Народное образование». – М., 1998. – № 7
9. Дьюи Дж. Школа и ребёнок. - М., 1923
10. Зязюн И. А. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие – М., 1989. -107
11. Иванов А. В. Теория и практика воспитания в России и за рубежом: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – Перспектива, 2015. – c. 45
12. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. – М., 1993. –с. 208
13. Каган М. С. Философия культуры. – СПб, 1996.
14. Кононенко И. О. Обогащение профессионально-личностной компетентности будущего учителя (Качество профессионально-педагогической подготовки учителя: критерии, измерение, оценивание): Меж-вузовский сборник научных трудов. – Красноярск, 2004. – c. 32-33 7
15. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М.: ACADEMIA, 2002. – c. 24
16. Левитан К. М. Личность учителя иностранного языка как фактор совершенствования воспитания и обучения школьников. – М., 2003. - с. 72-74.
17. Лихачев Б. Т. Педагогика: Учебное пособие. – М., 1998.
18. Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: Питер, 2008.
19. Сараф Г. Культура – духовность – профессия. – 1996. – № 6
20. Ситник А. Профессиональная культура учителя: исторические аспекты проблемы.- 1998. – №1.
21. Сластенин В. А.Формирование профессиональной культуры учителя. – М., 1993. – с. 198
22. Сластенин В. А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксеологию. – М.: ACADEMIA, 2003. – c. 192
23. Burns, R. B. Self-Concept Development and Education. – Holt, Rinehart & Winston, 1986. p. 30 – 66.
24. Dewey, J. The child and the curriculum. – Chicago: New York The University of Chicago press, 1902. – p. 41
25. Maslow, A. H. A theory of human motivation. – Psychological Review. 1993. – p. 370–396
26. Rogers, Carl. Freedom to Learn: A View of What Education Might Become. – Columbus, Ohio: Charles Merill 1969. – p. 95
27. Wang, J. To Teach and to Learn. Philosophy and Culture . – Albany: State University of New York Press, 2007. – p. 3 – 5.

Лидия Мясникова
Общая и профессиональная культура педагога

Общая и профессиональная культура педагога

Современное общество ставит перед педагогами , воспитателями и родителями задачу воспитания высокообразованного и хорошо воспитанного молодого человека. Формирование культуры поведения - одна из актуальных и сложных проблем, которая должна решаться всеми, кто имеет отношение к детям. Интерес к этой теме обусловлен тем, что резко снижается воспитательное воздействие семьи и российской национальной культуры в сфере воспитания .

Культура поведения помогает общению человека с окружающими, обеспечивает ему эмоциональное благополучие и комфортное сочувствие. Быть культурным , воспитанным не является достоянием избранного круга людей. Стать гармоничной личностью, уметь достойно вести себя в любой обстановке – право и обязанность каждого человека.

Термин «культура » - латинского происхождения, первоначально означавший возделывание почвы (культивирование ) . В настоящее время культура употребляется в более обобщенном значении, хотя единого подхода к пониманию сущности культуры нет .

Культура в общем смысле понимается как исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженных в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях.

Культура в узком смысле выступает как сфера духовной жизни людей, способ осуществления ими профессиональной и иной деятельности .

Сущность культуры определяется способами осуществления жизнедеятельности, поэтому выделяют разновидности культур , связанных с различными сферами человеческой деятельности : общения, потребления, досуга, быта и т. д.

Культура в ее материальной и духовной формах является существенной характеристикой жизни общества. Человек формируется в процессе своей деятельности как культурно -историческое существо посредством усвоения языка, приобщения к ценностям, традициям и т. д. Таким образом, человек является продуктом, представителем и носителем культуры .

Общая культура педагога – это результат личностного развития, развития социально значимых личностных характеристик, реализуемых в его профессиональной деятельности . В содержании общей культуры педагога можно выделить несколько компонентов : экологическую культуру (характеризующая взаимосвязь человека с окружающей средой) ; правовую, коммуникативную, экономическую, и т. д. культуры .

Педагогическая культура – часть общечеловеческой культуры , в которой проявляются духовные и материальные ценности образования и воспитания, способы творческой педагогической деятельности , содержащие в себе достижения разных исторических эпох и необходимых для социализации личности.

Материальные ценности педагогической культуры – это средства обучения и воспитания. Духовные ценности педагогической культуры – это педагогические знания , теории, концепции, накопленный человечеством педагогический опыт и выработанные профессионально - этические нормы . Педагогическая культура базируется на общей культуре и с учетом специфики деятельности педагога является частью общечеловеческой культуры .

Педагогическая культура – уровень овладения педагогической теорией и практикой , современными педагогическими технологиями , способами творческой саморегуляции индивидуальных возможностей личности в педагогической деятельности .

Е. В. Бондаревская среди компонентов педагогической культуры выделяет :

Гуманистическая культура педагога по отношению к детям и его способность быть воспитателем;

Психолого-педагогическая компетентность и развитое педагогическое мышление ;

Образованность в сфере преподаваемого предмета и владение педагогическими технологиями ;

Опыт творческой деятельности, умение обосновать собственную педагогическую деятельность как систему (дидактическую, воспитательную, методическую, способность разработать авторский образовательный проект;

- культура профессионального поведения , способы саморазвития, умение саморегуляции собственной деятельности, общения.

Профессионально- педагогическая культура может быть представлена в виде модели, составляющими компонентами которой являются аксиологический, технологический, личностно-творческий (И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.) .

Аксиологический компонент педагогической культуры основывается на философском учении о материальных, культурных , духовных, нравственных и психологических ценностях личности, коллектива, общества, их соотношение с реальностью, их изменение в процессе исторического развития.

Аксиологический компонент профессиональной культуры содержит в себе принятие таких ценностей педагогического труда , как :

- профессионально- педагогическое знание (психологические, историко-педагогические , знание особенностей детского возраста, правовая культура и т . д.) и мировоззрение (убеждения, интересы, предпочтения, ценностные ориентации в области образования);

- культура умственного труда (научная организация труда, учет биоритмов, культура чтения , культура мышления и т . д.);

Свобода личности всех участников педагогического процесса , уважение личности ребенка, следование нормам общей и педагогической этики и т . д.

Технологический компонент педагогической культуры - это деятельностный компонент, способы и приемы взаимодействия участников образовательного процесса, культура общения , использование педагогической техники , информационных и образовательных технологий.

Личностно-творческий компонент педагогической культуры понимается как творческая природа педагогической деятельности педагога , выражающаяся в индивидуально-творческом развитии педагога и детей , в сочетании приемов алгоритмизации и творчества, в способности педагога к импровизации , к усвоению чужого опыта путем творческого переосмысления, переработки и его органического включения в собственную практику; проявляется в самореализации сущностных сил педагога – его потребностей , способностей, интересов, дарований.

Важное место в культурологической подготовке педагога занимает его приобщение к современной бытовой культуре , основным правилам этикета и важнейшим нравственным категориям; знание правил служебного этикета (принципы ведения деловых бесед, культура внешнего вида педагога , физическая культура .

Список литературы

Бондаревской Е. В. – Ростов н/Д : РГПУ, 1995. – 170 с.

Исаев И. Ф. Профессионально - педагогическая культура преподавателя . М.: Издательский центр «Академия» , 2002. - 208 с.

Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. – М.: Издательский центр "Академия", 2002. – 576 с.

Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении : учебное пособие / Е. Н.

Публикации по теме:

Всю свою жизнь человек находится в поиске. Он ищет для себя пути самореализации в жизни. Это выражается во всём. В игре, в учёбе, в работе,.

Инновационная культура современного педагога Характерной чертой современного мирового развития является переход ведущих стран к новому этапу формирования постиндустриального общества.

Комплексно-тематический план на декабрь 2015 года. Общая сетка (средняя группа) Развёрнутое планирование на декабрь месяц Неделя, число Наименование мероприятия Цель Содержание, формы работы 1 неделя с 1декабря по 4.

Методическое объединение воспитателей «Профессиональная компетентность воспитателя» Тема «Профессиональная компетентность воспитателя» Цель: актуализация развития профессиональной компетентности воспитателя. Задачи: 1. Познакомить.

Добро пожаловать всем, кто заглянул на мою страничку. Сегодня хочу рассказать вам, уважаемые коллеги, немного о своей профессиональной.

Общая характеристика детей 6 лет В шестилетнем возрасте идет процесс активного созревания организма, увеличивается рост и вес ребенка, изменяются пропорции тела. Области.

Обзор связи понятий - педагогическая культура, профессиональная деформация, синдром эмоционального выгорания Коллеги, хочу предложить на обсуждение тему по по синдрому эмоционального выгорания (далее - СЭВ). Конец учебного года, а так же повышающиеся.

Профессиональная компетентность учителя-логопеда в контексте ФГОС ДО Профессиональная компетентность- предполагает определение знаний,наличие опыта в той или иной области,или сфере деятельности человека. Педагогическое.

Сценарий тематического Педагогического совета «Здоровье педагога - профессиональная ценность» Сценарий тематического педагогического совета «Здоровье педагога – профессиональная ценность» Ход Педсовета: Вступительное слово, определение.

Профессиональная деятельность современного педагога в контексте ФГОС ДО. Профессиональный стандарт ТЕМА: «Профессиональная деятельность современного педагога в контексте ФГОС ДО. Профессиональный стандарт». Введение ФГОС Дошкольного образования.

Библиотека изображений:

ОТ ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА

Ю. ДМИТРИЕВ,

доктор юридических наук, профессор

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

КУЛЬТУРА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Любая деятельность, в основе которой лежит взаимодействие с другими людьми, направленное на организацию их действий, является управленческой деятельностью. Среди многообразных видов педагогической деятельности ве­дущая роль принадлежит преподавательской и воспитательной. Специфика преподавательской деятельности в среднем и среднем специальном учебном заведении заключается в орга­низации процесса обучения и в управлении познавательной дея­тельностью учащихся. Поскольку обучение – это совместная дея­тельность обучающегося и обучаемого, преподаватель не является единственной центральной фигурой процесса обучения, субъектом этого процесса является и сам обучающийся.

пи­сал, что он сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15–20 оттенками, когда научил­ся делать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. Дости­жение раскованности, свободы, внешней поведенческой вырази­тельности, владение мимикой и движениями требует от педагога такой же работы над собой, как и от актера. Именно поэтому разработанная система психотехнической под­готовки актера с успехом используется для отработки педагоги­ческой техники. Помочь преподавателю в ее совершенствовании могут современные технические средства – видео - и аудиозапись занятий, которые обнаруживают недочеты, неосознаваемые в процессе деятельности.

Основное содер­жание управленческой деятельности преподавателя заключается в со­здании мотивации студентов-юристов к учебе, включении их в процесс постановки целей и планирования, реализации планов, самоконтроля, самоанализа и самооценки ее результатов. Однако, для того чтобы управлять деятельностью других, преподаватель должен научиться управлять собственной деятельностью, т. е. предварительно пост­роить систему собственных действий, направленных на организа­цию целенаправленной деятельности студентов-юристов.

Новые задачи, стоящие перед российским образованием, принципиально меняют требования к педагогическим и руководящим кадрам. Возникает естественный вопрос: какими же они должны быть? Современный педагог – это педагог, который используя принципиально иные средства организации учебно-воспитательного процесса и постоянно повышая свой профессионализм, способен обеспечить гибкое индивидуально-ориентированное обучение и воспитание, сформировать у учащегося совершенно новые компетенции. Приступая к реализации инициативы «Наша новая школа», мы должны осознать, что принципиальные изменения произойдут и в системе внутришкольного управления качеством оценки деятельности учителя. В новых условиях работа педагога будет оцениваться как с точки зрения достижений учащегося, так и с точки зрения профессионального роста самого учителя, что потребует от педагогических коллективов отработки технологии создания портфолио ученика и учителя и технологии работы с ними. Эту задачу мы уже ставили в прошлом году, но реально ее пока решили только 13% педагогических коллективов.

Современный директор любого образовательного учреждения должен быть лидером в образовании, ведь уклад и работа учреждения во многом зависят от умения руководителя настроить педагогический коллектив на постоянное разностороннее развитие, творческий поиск и самосовершенствование, обновление педагогических технологий и инновационную деятельность . Сегодня, к сожалению, пока еще далеко не все педагогические коллективы образовательных учреждений отвечают этим требованиям. Чтобы изменить ситуацию, окружные управления должны не только продумать и выстроить целостную систему подготовки руководящих кадров на основе формирования кадрового резерва, но и обеспечить постоянное методическое сопровождение директоров, включая организацию работы школ передового опыта лучших директоров.

Основные направления и содержание деятельности педагога определены квалификационной характеристикой выпускника по специальности «учитель», представленной в государственном стан­дарте высшего профессионального образования . Он должен быть готов к выполнению следующих видов профессиональной деятель­ности: преподавательской, воспитательной, социально-педагоги­ческой, культурно-просветительской, коррекционно-развивающей, научно-методической, управленческой.

Неотъемлемым элементом педагогической деятельности яв­ляется научно-методическая деятельность , обеспечивающая орга­низацию всех других ее видов и реализацию ведущих профессио­нальных функций педагога. Ее содержание составляют освоение преподавателем современных теорий и технологий воспитания и обуче­ния, разработка на их основе своих собственных подходов, содер­жания, способов организации учебно-воспитательного процесса и оформление их в учебно-методической документации и науч­но-методических работах: авторских программах, тематических планах и методических разработках занятий, методических реко­мендациях и пособиях, докладах на научно-практических кон­ференциях, научных статьях.

Стремление к исследовательской работе, свойственное многим современным преподавателям, порождено самим характером педагогической деятельности, которая не может осуществляться полноценно без изуче­ния и анализа исходного уровня и результатов интеллектуального и личностного развития студентов, выявления эффективности ис­пользуемых методов, приемов и форм организации обучающей, воспитательной и других видов деятельности . Педагогическая деятельность является экспериментальной и инновационной, требующей постоянного научного поиска и совершен­ствования преподавателем способов организации учебного процесса.

Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, преподаватель выбирает профессиональную страте­гию, содержание которой составляет развитие себя и других. Государственную образова­тельную политику и уровень развития самой педагогической на­уки отражают так называемые ценности-цели , которые, субъективируясь, становятся значимыми фактора­ми педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-средствами . Они формируют­ся в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога.

Ценности-средства – это три взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих за­дач (технологии обучения и воспитания); коммуникативные дей­ствия, позволяющие реализовать личностно - и профессиональ­но-ориентированные задачи (технологии общения); действия, от­ражающие субъектную сущность преподавателя, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы дей­ствий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на три группы: ценности-отношения, цен­ности-качества и ценности-знания.

Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешно­сти действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отно­шение к педагогической деятельности, задающее способ взаимо­действия преподавателя со студентами-юристами, отличается гуманистической на­правленностью. В ценностных отношениях в равной мере значи­мым является и самоотношение, т. е. отношение преподавателя к себе как к профессионалу и личности.

В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества , так как именно в них проявляются сущностные личностно-профессиональные характе­ристики преподавателя. К их числу относятся многообразные и взаимо­связанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельностные качества.

Суть ценностей-знаний состоит в том, что овладение преподавателем фундаментальными психолого-педагоги­ческими знаниями создает условия для творчества, альтернативно­сти в организации образовательного процесса, позволяет ориенти­роваться в профессиональной информации, отслеживать наиболее значимую и решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.

Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имею­щую синкретический характер. Он проявляется в том, что ценно­сти-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т. д., т. е. они функционируют как единое целое. Аксиологическое богатство преподавателя определяет эффективность и целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия.

Гуманистические параметры педагогической деятельности, вы­ступая его «вечными» ориентирами, позволяют фиксировать уро­вень расхождения между сущим и должным, действительностью и идеалом, стимулируют к творческому преодолению этих разрывов, вызывают стремление к самосовершенствованию и обусловливают смысложизненное самоопределение преподавателя. Его ценностные ори­ентации находят свое обобщенное выражение в мотивационно-ценностном отношении к педагогической деятельности, которое яв­ляется показателем гуманистической направленности личности.

Такое отношение характеризуется единством объективного и субъективного, в котором объективное положение преподавателя явля­ется основой его избирательной направленности на педагогиче­ские ценности, стимулирующие общее и профессиональное са­моразвитие личности и выступающие фактором его профессио­нальной и социальной активности. Социальное и профессиональ­ное поведение преподавателя, следовательно, зависит от того, как он конкретизирует ценности педагогической деятельности, какое место отводит им в своей жизни.

Выделяют два вида передового педагогического опыта: педагоги­ческое мастерство и новаторство.

Мастерство – умелое, рацио­нальное и комплексное использование педагогом научных рекомен­даций, оно способствует ясному пониманию технологии внедрения науки в практику.

Новаторство – педагогический опыт, содержа­щий инновационные подходы в организации педагогической дея­тельности.

Изучение и обобщение опыта осуществляется в следующей последовательности:

Описание опыта на основе наблюдения, бесед, опросов, изуче­ния документов;

Классификация наблюдаемых явлений, их истолкование, под­ведение под известные определения и правила;

Установление причинно-следственных связей и механизма взаимодействия различных сторон учебного процесса, их оценка: уяснение способов и средств деятельности преподавателя и студентов, приводящих к высокому результату.

Критерии передового опыта :

1) новизна: от внесения новых положений в науку до эффектив­ного применения уже известных положений и рационализации от­дельных сторон педагогической деятельности;

2) результативность и эффективность: высокий уровень обу­ченности, воспитанности и развития студентов;

3) соответствие требованиям педагогики, методик и психологии: высокие результаты могут быть получены за счет использования неприемлемых методов обучения, воспитания и стимулирования, тог­да опыт не имеет положительной ценности;

4) стабильность и повторяемость результатов в течение длитель­ного периода времени использования этого опыта;

5) воспроизводимость опыта: возможность повторения опыта
другими преподавателями с таким же результатом;

6) оптимальность опыта в целостном педагогическом процессе: достижение высоких результатов при минимальной затрате сил и времени как преподавателя, так и студентов, без необходимости отказываться
от решения каких-то других, не менее важных педагогических задач.

Внедрение передового опыта осуществляется через шефство (наставничество) педагогов-мастеров, педагогические практикумы, семи­нары и тренинги, через различные формы научного и методического обобщения – доклады, брошюры, статьи, бюллетени, методические разработки.

В педагогике существует такое понятие, как опытная работа. По мнению методолога педагогики, опытная работа мо­жет рассматриваться как самостоятельный метод исследования, ес­ли основана на научных данных в соответствии с теоретически обос­нованной гипотезой, преобразует действительность, создавая новые явления, и сопровождается глубоким анализом и выводами. Ее используют в период пробного применения гипотезы до орга­низации эксперимента и после него для проверки на практике полу­ченных выводов и рекомендаций.

Гуманитарность в структуре профессиональной позиции преподавателя выполняет посредническую функцию в смысловом диалоге преподавателя со студентом и определяет его готовность отказаться от количественной оценки по принципу «лучше – хуже», «боль­ше – меньше», «сильнее – слабее», от монополии на обладание истиной и профессионального догматизма. Изменяя свою прини­мающую систему и воспринимаемую информацию, преподаватель ока­зывается способным к саморазвитию и развитию коммуникатив­ной профессиональной культуры. Гуманитарность как способность преподавателя к позитивному диалогу со студентом способствует развитию профессионально-зна­чимых качеств во взаимном влиянии друг на друга.

К индивидуальным свойствам, определяющим, по мнению многих исследователей (например,), успешность педагога, следует относить:

1) перцептивные способности – профессиональную зоркость, эмпатию (как способность сочувствия, понимания состояния студентов), педагогическую интуицию;

2) коммуникативность – расположенность к людям, доброжелательность, общительность, распределенность внимания, приня­тие (по определению К. Роджерса) студента таким, каков он есть;

3) конгруэнтность – соответствие позиции студентов, искренность и открытость им, оптимистическое прогнозирование;

4) креативность – не только способность к творчеству, но и бы­строту реакции в нестандартных ситуациях, своего рода артис­тизм, способность увлекать, реагировать с юмором;

5) суггестивность – умение воздействовать на эмоциональную сфе­ру воспитанников, создавать благоприятную атмосферу; добро­желательный микроклимат; эмоциональную устойчивость (способ­ность владеть собой);

6) терпимость, толерантность – принятие права студента на несовпадающее с позицией преподавателя собственное мнение, права на ошибку;

7) способность к рефлексии – самоанализ своего поведения, самоконтроль в процессе общения и помощь студентам в осмыслении того, что происходит с ними.

Гуманитарно-ориентированный педагог принимает «инакость» как объективную реальность, данность; он способен к рациональ­ному компромиссу, к достижению консенсуса, к утверждению согласованных норм взаимоотношений , к гибкости в профессио­нальной деятельности, поведении и отношениях. Ему свойствен­на предрасположенность к разумности, терпимости к инакомыс­лию, тактичности, взвешенности, критичности. Все свойства, необходимые гуманитарно-ориентированному педагогу, объединяет чувствительность к обучаемому человеку.

Необходимые педагогу для осуществления успешной преподавательской деятельности способности можно условно разделить на две группы:

1) присущие людям других профессий, но особенно значимые для эффективной деятельности преподавателя учебного заведения;

2) свойственные именно педагогической деятельности. Ко второй группе относятся:

Организаторское чутье; способность учитывать психологиче­ские особенности студента, группы, курса при построении педагогического взаимодействия; умение видеть организаторские возможности других людей, их субъектные свойства;

Способность вести за собой; создавать мотивацию к деятельно­сти; увлекать ее перспективами, мотивировать на собственное развитие;

Возможность «заражать» и заряжать других своей энергией, которая во многом зависит от эмоционального потенциала педа­гога, его увлеченности своей деятельностью;

Склонность, готовность к организаторской деятельности, зави­сящая от внутренней активности личности педагога.

Умения и навыки составляют педагогическую технику и опре­деляют форму организации профессиональной деятельности, по­ведения и общения педагога. Выделяются следующие две группы педагогических умений:

Умение управлять собой – владение своим телом, эмоцио­нальным состоянием, техникой речи;

Умение взаимодействовать в процессе решения педагогичес­ких задач – дидактические (обучающие), организаторские уме­ния, владение техникой контактного взаимодействия.

Первая группа умений подразделяется на психотехниче­ские умения: владение собой, своим телом, способами релаксации (расслабления) для снятия физического и психического напря­жения, способами эмоциональной саморегуляции, вытеснения от­рицательных эмоций и замены их положительными, способами создания рабочего творческого самочувствия; средства выразитель­ности: вербальные (эмоциональность, образность, интонацион­ная выразительность, ритм и темп речи, точность и языковая грамотность, четкость, дикция) и невербальные (владение мимикой, жестами, движениями, способствующими адекватной передаче мыслей и чувств).

Вторую группу умений также можно разделить на следую­щие подгруппы по компонентам педагогической деятельности:

Диагностические умения изучения и анализа педагогической ситуации (обучающей, воспитывающей, межличностного и груп­пового взаимодействия), а также результатов педагогического взаи­модействия;

Умения целеполагания – постановки целей (обучения, воспи­тания, развития) и их конкретизации в системе задач;

Отбор и конструирование соответствующих содержания, орга­низационных форм и методов обучения и воспитания, создание условий педагогического взаимодействия;

Организация педагогического взаимодействия (обучающего, воспитывающего, развивающего);

Умения обратной связи, оценки текущих результатов деятель­ности и их коррекции.

Знания преподавателя обращены, с одной стороны, к науке, пред­мет которой он преподает; с другой – к студентам, ко­торые их приобретают. Содержание профессиональных знаний со­ставляет знание преподаваемого предмета, его методики, педаго­гики и психологии. Требования к ним определяются Государствен­ным стандартом высшего профессионального образования по спе­циальности и квалификационными характеристиками по долж­ностям педагогов.

Система психолого-педагогических знаний педагога включает в себя несколько блоков: особенности педагогической деятельно­сти, ее структуры, требований, которые она предъявляет к лич­ности педагога; знание психолого-педагогических основ обучения; владение психолого-педагогическими основами общения, теоре­тическими основами процесса воспитания и способами организа­ции воспитательного процесса в образовательном учреждении.

Полифункциональный характер педагогической деятельности в высшей школе проявляется в ее многоаспектности – направленности не только на усвоение студентами знаний и способов деятельности, но и на развитие и становление личности, на построение отношений в группе, на курсе, в учебном заведении (колледже и др.), создающих условия для реализации данных целей, на создание в учебном заведении благоприятной образовательной и развивающей среды и т. д.

Понимание, осмысление и применение воспринятых обучающимися знаний – вот суть данной парадигмы. Такой подход, по мнению, требует от преподавателя развитие творческих способностей у студентов, обучению их навыкам самостоятельной работы. В связи с этим кафедра наметила переход от объектно-субъектного к субъектно-субъектному методу преподавания, что подразумевает возникновение партнерских отношений преподавателя и студента в познании учебной дисциплины . Субъектно-субъектный метод предполагает:

Осуществление постепенного уменьшения учебного времени, выделяемого на лекции, при увеличении времени на семинарские и практические занятия, проводимые с использованием деятельных форм обучения (тренингов, деловых и ролевых игр и т. п.);

Введение дополнительных форм контроля в виде коллоквиумов, рефератов, контрольных работ для достижения продуктивности самостоятельной работы обучающихся;

Внедрение в практику обучения студентов заочной и вечерней форм обучения выполнения ими контрольных работ, разработав для этого примерную тематику контрольных работ, как в традиционной форме вопросов по основополагающим проблемам учебной дисциплины, так и в форме ситуативных задач;

Продолжение практики проведения со студентами викторин, олимпиад, экскурсий как активных форм закрепления знаний, активизирующих в первую очередь мыслительную деятельность обучающегося;

Внедрение практики чтения по определенным темам систематических учебных курсов изучаемых по кафедре дисциплин, отдельных лекций ведущими специалистами в конкретной научной области (как работающими на кафедре, так и приглашаемых из других высших учебных и научных заведений);

Разработку и внедрение в учебный процесс элективных курсов.

Совершенствование подготовки юристов высшей квалификации предполагает совершенствование учебно-методических комплексов, для чего необходимо осуществлять:

Корректировку имеющихся на кафедрах средних и средних специальных учебных заведений России учебно-методических комплексов на основе модулей подготовки бакалавров и магистров по направлению «Юриспруденция»;

Обновление основных компонентов учебно-методических комплексов (учебные программы , планы семинарских занятий , учебно-методические рекомендации, тесты и т. п.) с учетом новейших достижений теоретико-правовой и историко-правовой наук и обучающих методик;

Завершение создания единой базы тестов по учебным дисциплинам кафедр средних и средних специальных учебных заведений, как на бумажном носителе, так и в компьютерном варианте;

Формирование специализированной базы данных , информационно-справочной системы и электронной библиотеки средних и средних специальных учебных заведений (для студентов заочной и вечерней форм обучения – информационной системы с доступом через Интернет; для студентов очной формы – через локальную сеть);

Создание в учебных заведениях библиотечных электронных каталогов, что положит начало внедрению дистанционного обучения, как одного из факультативных параметров Болонского процесса;

Внедрение экспериментальной апробации балльно-рейтинговой системы оценки учебной, научной и социальной деятельности обучающихся, применяемой преподавателями, и разработка нормативной и методической базы по организации учебного процесса в учебном заведении с использованием балльно-рейтинговой системы оценки;

Внедрение инновационных форм и методов обучения, предполагающих использование информационных и мультимедийных технологий в образовательном процессе;

Создание учебников, учебных пособий , сборников задач, и т. п. и издание таких материалов на базе конкретного высшего учебного заведения.

См.: , Педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. 6-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2007. С. 107.

Там же. С. 107, 108.

Там же. С. 108.

См.: Педагогика: Учебник. М.: Гардарики, 2007. С. 100, 101.

См.: Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. С. 53.

См.: Основы профессионально-педагогической деятельности: Учебное пособие. М., 2002. С. 22, 23.

См.: , Указ. соч. С. 108.

См.: В . Из опыта работы по совершенствованию преподавания теоретико-правовых и историко-правовых учебных дисциплин в свете реализации «Программы развития юридического образования в Российской Федерации на 2006–2010 годы» // Проблемы модернизации юридического образования: материалы «круглого стола » 15 февраля 2007 г. / Отв. ред. . М.: Изд-во Московского гуманитарного университета, 2007. С. 72.

Рассматривая педагогическую культуру педагога профессиональной школы как целостную динамическую систему, можно представить ее в виде компонентов, каждый из которых позволяет характеризовать личность, общение и профессионально-педагогическую деятельность педагога профессиональной школы.

Педагог профессиональной школы, который овладел высоким уровнем педагогической культуры, может влиять на своих воспитанников, формировать профессиональную культуру будущих рабочих благодаря совокупности мировоззренческого, аксиологического, практического, творческого и рефлексивно-проектировочного компонентов .

В структуре педагогической культуры профессионально-педагогического работника училища или лицея особую роль играет мировоззренческий компонент: убеждения, интересы, предпочтения, ориентации преподавателя или мастера (В. В. Кузнецов) . В качестве основания мировоззренческого компонента на сегодняшний день можно принять идеологию прагматизма (от лат. pragma - делать действие), которая подразумевает направленность на практические результаты.

В условиях структурного социально-экономического кризиса, охватывающего все сферы производства, идеология прагматизма может быть путеводной нитью для сохранения всего лучшего, что было накоплено профессионально-педагогической школой за прошедший период.

Вместе с тем идеология прагматизма позволяет наметить пути и способы развития института транслирования педагогических приемов, отношений к труду, опыта творческой деятельности. Эта идеология позволяет выделить в Государственном образовательном стандарте только самое важное, необходимое, позволяющее человеку выжить в условиях социально-экономических преобразований. Это позволяет сохранить контингент молодых педагогов и рабочих, успешно решающих сложные социально-экономические задачи.

Далее необходимо говорить о ценностной, или аксиологической, составляющей профессионально-педагогической деятельности. Каждый педагог несет в себе ценности рукотворного опыта, который он может передать своим ученикам. В этом заключается аксиологический компонент педагогического труда. Ценностный, рукотворный опыт может быть скорректирован в соответствии с требованиями сегодняшнего дня. В этом транслировании ценностной структуры - особенность педагогической культуры.

Сегодня очень важно, что педагог может нести инновационные ценности: организатора процесса обучения, менеджера, маркетолога.

В России в начале XXI в. выявилась острая нехватка в развитых промышленных территориях (Урал, Сибирь и т.п.) опытных рабочих, имеющих высокую квалификацию (не ниже 4-го разряда). Это связано как с макроэкономическими изменениями, так и с отношением общества к рабочим.

В условиях низкой заработной платы преподавателей и мастеров очень важно, чтобы отношение к педагогическому труду базировалось на таких ценностях, как:

• 1) понимание ценности рукотворного опыта;
• 2) овладение способами адекватной передачи этого опыта;
• 3) понимание особенностей подросткового и юношеского возраста;
• 4) осознание необходимой профессиональной подготовки конкурентоспособных рабочих в условиях профессионального училища или лицея.

Практический компонент педагогической культуры преподавателя или мастера раскрывает характер их взаимодействия с воспитанниками, методы, формы преподавания, педагогические технологии, а также владение педагогической техникой, современными средствами обучения, с использованием персональных компьютеров. Важную роль играют сформированные педагогические способности, наличие педагогического опыта.

Данный компонент педагогической культуры называют чувственно-практическим. Именно чисто «инструментальные» личностные характеристики педагога профессиональной школы во многом определяют успех в формировании профессионального мастерства рабочих - токарей, фрезеровщиков, слесарей, поваров, швей и др.

В практический компонент педагогической культуры обязательно входят чисто профессиональные основания, связанные с владением педагогом профессиональной школы той рабочей профессией, которой он обучает учащихся профессиональных училищ и лицеев, взрослых безработных и т.п. Без владения педагогом рабочей профессией, которой он учит, говорить о каком-либо владении педагогической культурой просто нельзя. Особенно это касается мастеров производственного обучения, которых готовят в профессионально-педагогических и индустриально-педагогических колледжах. Технологический компонент педагогической культуры воспитывается не агитацией, а тренажем.

Работа над совершенствованием преподавания общепрофессиональных и специальных дисциплин связана с такой деятельностью студента, как творческий поиск более эффективной учебной работы. Здесь проявляется умение педагога экономить свои усилия и затраты, повышать коэффициент полезного действия педагогического груда.

Практический компонент культуры педагогического труда проявляется в оформлением учебного кабинета, например, специальной учебной мастерской (для токарей, слесарей, столяров, швей, поваров и др.). Профессиональная педагогика, которую изучают будущие педагоги профессиональной школы, есть сплав науки и искусства, и именно педагогическое искусство - важнейший составной компонент педагогической культуры. Он проявляется во владении педагогом приемами педагогического мастерства: в умении говорить (по А. С. Макаренко ), общаться, двигаться по учебной аудитории, владеть педагогическим тактом, «читать человека, обучаемого словно книгу».

Педагоги профессиональной школы очень специфичны. Опыт показывает, что чем выше уровень владения ими профессиональным мастерством, тем сложнее их стили общения. Те из них, которые связаны с чисто техническими, технологическими процессами, очень часто за ними не видят человека. Этот «технократизм» очень трудно выжить.

Творческий компонент педагогической культуры тесно связан с практическим (технологическим). Занимаясь изобретательством и рационализаторством, такие педагоги вовлекают в эти процессы и своих воспитанников. Это приносит последним большую пользу. Не принижая достоинства технического творчества будущих рабочих, которые изготавливают на различных конкурсах прекрасные изделия, важно понимать, что успех в профессионально-педагогической деятельности во многом определяется творческим компонентом педагогической культуры, а именно - педагогическим творчеством.

Педагог с высокой педагогической культурой - автор многих учебных программ, методик, приемов и средств обучения, педагогических инноваций. Самое главное, что он не привык работать «по образцу», «как другие», он очень хочет ставить свои, а не чужие цели, по-своему планировать, организовывать и контролировать учебную деятельность будущих рабочих. Творческий педагог профессиональной школы может мастерски организовать учение будущих рабочих, их учебный труд, самостоятельную работу, осуществить индивидуальный подход, на ходу переструктурировать учебное занятие, обучать своих питомцев учебной рефлексии, умению учиться, заниматься самообразованием. Благодаря эвристическому обучению педагог создает новый образовательный продукт, соответствующий типу учебной деятельности.

Рефлексивно-проектировочный компонент педагогической культуры проявляется в самореализации сущностных сил педагога.

Известно из исследований психологов, что процесс самореализации складывается из ряда взаимосвязанных этапов (Р. Бернс):

I - самопознание;

II - самооценка;

III - саморегуляция;

IV - самоутверждение.

Только узнав себя, адекватно оценив, можно осознанно регулировать деятельность других, утверждаясь в правоте своей педагогической позиции. В этом раскрывается педагог профессиональной школы, его умственный и профессионально-нравственный потенциал.

Педагогическая культура позволяет педагогу профессионального обучения заниматься самосовершенствованием, так как собственное развитие личности невозможно без предварительного самопознания, выявления того, что он еще не умеет делать как педагог. Развитие личности такого педагога должно представлять собой постоянное стремление быть другим, стремиться к тому идеальному «образу», которого он никогда не достигает.

Таким образом, педагогическая культура педагога профессионального обучения невозможна без его саморазвития, которое представляет собой сквозную характеристику его личности. Она при достаточно высоком уровне развития личности позволяет педагогу транслировать своим обучаемым то, что он сам находится в постоянном развитии. Саморазвитие педагога профессионального обучения - это не есть простая производная от его опыта, как технологического, так и педагогического, но это - показатель уровня постоянства его самоанализа, на основе которого он определяет индивидуальную траекторию своего личностного развития. Наличие у педагога высокой педагогической культуры означает, что он не дает себе покоя, отдыха, не допускает своего профессионального устаревания, а значит, однообразия уроков теоретического и производственного обучения, возникновения стереотипных привычек поучать других.

Педагогическая культура - это гарант сохранения контингента профессионально-педагогических работников, так как она способствует их саморегуляции в разнообразных видах профессиональнопедагогической деятельности, направленных на освоение, передачу и создание педагогических ценностей, форм, методов и средств теоретического и производственного (практического) обучения. Она позволяет педагогу профессионального обучения выделить свое профессиональное «Я» из окружающей его педагогической деятельности, рефлектировать свои педагогические действия, речь, ход движения педагогической мысли. Благодаря достижениям высокого уровня педагогической культуры именно педагог получает возможность быть в определенной степени инициативным, самостоятельным, ответственным за свои педагогические действия, у него появляется иной взгляд на педагогическую деятельность, свое место и роль в обществе, развитость собственной личности.

Личностная культура не может существовать вне педагога профессионального обучения. Она порождена тем, что педагог постоянно стремится искать смысл своего труда, совершенствуя себя и педагогическое окружение, в котором он живет. Таким образом, педагогическую культуру педагога профессионального обучения следует рассматривать только с позиции личности, возможностей ее самореализации. При этом уровень ее развития определяется «долгостойкостью», т.е. длительностью стремления, старания в достижении образов, которые задаются самой личностью. Наличие личностных планок, границ в индивидуальном развитии предполагает, что у такого педагога есть собственные критерии, позволяющие приводить в действие его внутренние механизмы (потребность, мотивы, цели, способности, активность, волю, эмоции, интеллект). Это означает, что педагог профессионального обучения не остановится в своем личностном развитии. Его отношение к собственному «движению» можно в какой-то степени принять за основной критерий развития его педагогической культуры. Без саморазвития невозможно развитие педагогической культуры педагога профессиональной школы.

Только педагогически культурный педагог профессионального обучения может стать истинным педагогом, обреченным на постоянное самосовершенствование. Для него будут трагическим моментом в профессиональной деятельности «остановки» при достижении ступеней в личностном развитии, которые задаются им самим. Степень напористости в преодолении себя, собственного «педагогического невежества» и определяет, на наш взгляд, во многом уровень педагогической культуры педагога профессионального обучения. Он будет тем выше, чем настойчивее окажется педагог в достижении тех высот, вершин, которые он для себя самостоятельно определил.

Таким образом, педагогическая культура педагога профессионального обучения представляет собой систематизирующее, сквозное, интегральное качество личности, которое отражает степень стремления педагога в достижении самостоятельно определенных личностных показателей в разнообразных видах профессионально-педагогической деятельности и общения.

• См.: Кузнецов В. В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. - Екатеринбург, 1999. - С. 25-27.
• Там же.
• Известно, что А. С. Макаренко особое внимание уделял речи педагога, ееинтонации, паузам и т.п. Например, «иди сюда» можно произнести по-разному.Важно, чтобы обучаемый подчинился этим словам.